Dr. Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo

FORMATIVNO SPREMLJANJE IN VREDNOTENJE ZNANJA IN UČENJA

 Povzetek

Na temelju novih didaktičnih pristopov pri vrednotenju učnih dosežkov s poudarkom na formativnem spremljanju je bil v okviru projektov Zavoda RS za šolstvo EUfolio (2013–2015), Assessment for learning (2013–2014), ATS 2020 (2015–2018) in Formativno spremljanje/preverjanje (2015–2017) razvit model formativnega spremljanja, ki so ga v okviru vseh navedenih projektov razvijali in preizkušali tudi učitelji različnih predmetov v osnovnih in srednjih šolah. Gre za proces formativnega spremljanja in vrednotenja znanja, ki vključuje ugotavljanje predznanja, pojasnjevanje namenov učenja z načrtovanjem osebnih učnih ciljev glede na skupne cilje ter analizo vpliva kriterijev uspeha, ki izhajajo iz učnih ciljev, na načrtovanje strategij za uspešno in učinkovito doseganje učnih ciljev, za zbiranje dokazov o doseganju učnih ciljev ter za (samo)evalvacijo uspešnosti učenja in znanja učencev in posledično za uspešnost učiteljevega poučevanja. Evalvacija omogoča vpogled v stopnjo doseganja učnih ciljev za učenca in načrtovanje nadaljnjega izboljševanja učenja, učitelju pa omogoča razmislek o učinkoviti in uspešni podpori učencev na poti do kakovostnega učenja in znanja predmeta. V ta namen so bile razvite in preizkušene strategije učinkovitega učenja in poučevanja različnih predmetov s pripadajočimi orodji formativnega spremljanja. V ospredju so kriteriji uspeha, ki omogočajo sporočanje kakovostne povratne informacije z namenom izboljšati strategije učenja in kakovosti znanja.

 Ključne besede: didaktika, formativno spremljanje, vrednotenja znanja, učenje učenja, orodja formativnega spremljanja

Uvod[1]

Pri sodobnem pouku sta uveljavljeni dve pojmovanji vrednotenja znanja, in sicer starejše in bolj uveljavljeno normativno ter mlajše kriterijsko pojmovanje, ki si postopoma utira pot v šolsko prakso.

Pojmovanje vrednotenja znanja, ki ima selekcijsko vlogo, nekateri strokovnjaki imenujejo tudi normativno vrednotenje. Takšno vrednotenje je lahko merljivo, v ospredju merjenja je, koliko pravilno si učenec snov zapomni in kako. Prevladuje vrednotenje nižjih kognitivnih ravni znanja, izpostavlja se vrednotenje vsebinskega znanja, zanemarja pa procesno znanje. Od merskih karakteristik prevladuje objektivnost, pomembne so dosežene točke in meje med ocenami, rezultate se razporedi glede na Gaussovo krivuljo.[2] Normativno vrednotenje znanja je v šolski praksi uveljavljeno pri pisnem preverjanju znanja ter pri eksternih preverjanjih znanja, to je pri nacionalnih preverjanjih znanja za osnovno šolo in pri splošni in poklicni maturi v gimnazijah in drugih srednjih šolah.

Pojmovanje vrednotenja znanja in učenja, ki ima formativno vlogo, pa temelji na spremljanju znanja učencev, ima izobraževalni namen s ciljem izboljševati učenje in posledično znanje. Del strokovnjakov takšno vrednotenje imenuje kriterijsko. V ospredju so kriteriji uspeha, ki izhajajo iz učnih ciljev in opredeljujejo pričakovano kakovost znanja. Učence razvrščamo glede na doseganje kriterijev, ki izhajajo iz učnih ciljev. Spremljamo tako vsebinsko kot procesno in odnosno znanje; vsebinsko in procesno znanje tudi vrednotimo. Med merskimi karakteristikami upoštevamo veljavnost, saj spremljamo vse učne cilje iz učnega načrta in zato tudi višje kognitivne ravni znanja, načrtno in zavestno spodbujamo učenje z razumevanjem.[3] Kriterijsko vrednotenje znanja je značilno zlasti za vrednotenje izdelkov, lahko pa dopolnjuje tudi tradicionalno selekcijsko vrednotenje, če učencem pomaga pojasniti kakovost znanja in načrtovati izboljševanje nadaljnjega učenja in znanja nekega predmeta.

Formativno spremljanje kot sestavni del pouka

Formativno spremljanje bi moralo postati sestavni del procesa učenja in poučevanja. Njegov namen je natančna in specifična povratna informacija, ki prinaša učencu odgovore na vprašanja:

  • Kaj sem dosegel v odnosu do učnih ciljev in standardov znanja oz. pričakovanih dosežkov/rezultatov?
  • Kako napredujem?
  • Kaj mi uspeva, kaj pa manj? Katera so moja močna področja, katera pa bi moral še razviti in izboljšati?
  • Kje imam še rezerve?[4]

Učitelj pa se glede na povratno informacijo sprašuje:

  • Kako napreduje proces učenja?
  • Kako ga moje poučevanje podpira?
  • Kako naj svoje poučevanje spremenim, prilagodim, da bom učence še bolj podprl v procesu učenja in izboljševanja znanja?[5]

Bistvo formativnega spremljanja je povratna informacija, ki predstavlja vsako informacijo učencu o njegovem delu z namenom izboljšati učenje in znanje. Povratno informacijo učencu navadno sporoča učitelj ali vrstnik (vrstniško vrednotenje), lahko pa tudi sam sebi v obliki samovrednotenja. Povratna informacija se lahko sporoča v obliki kritičnega prijateljevanja. Njen namen je, da učenec prejme uvid v kakovost svojega učenja in znanja, izostri svoje doživljanje učenja in védenja.[6] Povratna informacija naj bo:

  • zgovorna – opiše naj čim več vidikov kakovosti dosežka oz. znanja;
  • pravočasna – podana naj bo čim prej;
  • jasna – opiše naj, kaj je dobro pri dosežku oz. znanju, kako dobro je izkazano znanje, kaj še ne ustreza dogovorjenim kriterijem (pričakovanim dosežkom/rezultatom) in kaj natančno je treba še izboljšati (glede na kriterije) ter kako (npr. načrtovanje učinkovitih strategij učenja (bralnih učnih strategij));
  • primerna – najprej se izpostavi pozitivne vidike izkazanega znanja, nato pa se analizira pomanjkljivosti, brez oštevanja ali omenjanja osebnostnih značilnosti učenca;
  • rahločutna – izražena z občutkom, nenapadalno, neosebno, vendar zavzeto.[7]

Povratno informacijo navadno sporočamo po metodi sendvič in ne vključuje presojanja.

Učencu je treba opisati:

  • kaj konkretno je počel/naredil/izdelal;
  • kaj naj spremeni/izboljša/preoblikuje in
  • kakšne pozitivne spremembe bodo nastale,
  • če bo upošteval predloge/priporočila/želje/morda zahteve …

Po presoji lahko posamezne dele tudi izpustimo, npr. vpliv name ali morda pozitivne spremembe, saj učenec sam ve, kaj se bo spremenilo oz. kaj lahko pričakuje. Lahko tudi izpustimo, kaj še manjka, in nadaljujemo s tem, kaj priporočamo ali želimo, pričakujemo, naročamo.[8]

Formativno spremljanje in vidno učenje

Vplivni strokovnjak na področju formativnega spremljanja Paul Black je formativno spremljanje znanja opredelil kot eno najpomembnejših aktivnosti učenca in učitelja za vzpostavljanje vezi in premagovanje vrzeli med procesoma učenja in poučevanja. S tem omogočamo kakovostnejši pouk in boljši uspeh učencev. Učitelje navaja na strategije za izboljšanje poučevanja, upoštevajoč različne vidike učenja. Pri tem imata glavno vlogo dajanje povratnih informacij ter navajanje učencev na samovrednotenje učenja in znanja. Pomembno vlogo ima tudi vrstniško vrednotenje. Učence tako navajamo na večjo odgovornost za lastno učenje in znanje ter na večjo učinkovitost. Formativno spremljanje se lahko razširi tudi na teste za ocenjevanje, če je namen povratne informacije izboljšati učni uspeh.[9]

Pri načrtovanju strategij formativnega spremljanja se učenec in učitelj vprašata, kam učenec gre na poti do učnega cilja, kje učenec je pri doseganju učnega cilja in kako bo prišel do učnega cilja. Pomembna pa je tudi vloga vrstnikov kot virov učenja in pri kritičnem prijateljevanju.

Strategije formativnega spremljanja:[10]

Kam učenec gre? Kje je učenec zdaj? Kako bo učenec prišel do tja (do cilja)?
Učenec Razumevanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Samouravnavanje učenja (bralne učne strategije ob razmišljanju o učenju). Samouravnavanje učenja (bralne učne strategije ob razmišljanju o učenju).
Učitelj Razjasnitev namenov učenja (kaj naj učenci znajo pri nekem predmetu), načrtovanje aktivnosti, kriterijev uspeha. Priprava učnih situacij, nalog in aktivnosti, iz katerih bo mogoče dobiti dokaze o učenju. Zagotavljanje povratnih informacij, iz katerih bo učenec ugotovil, kako napreduje.
Vrstnik Razumevanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Aktiviranje učencev kot virov poučevanja drug drugemu.

Aktiviranje učencev kot virov poučevanja drug drugemu.

 

Pri načrtovanju formativnega spremljanja mora biti učitelj pozoren na pet strategij, in sicer:

  1. z učenci razjasni namene učenja, učenci so soudeleženi pri načrtovanju učenja; jasni so kriteriji uspešnosti,
  2. načrtovanje aktivnosti za učence, ki omogočajo pridobivanje dokazov o učenju,
  3. zagotavljanje povratnih informacij, ki omogočajo napredovanje učencev,
  4. načrtovanje aktivnosti, da učenci postanejo drug drugemu vir poučevanja,
  5. navajanje učencev na strategije samoobvladovanja učenja.[11]

Namen formativnega spremljanja znanja bi lahko povzeli v petih točkah:

  • spremljanje dosežkov učenja glede na cilje pouka,
  • uporaba rezultatov ocenjevanja za načrtovanje nadaljnjega poučevanja in učenja,
  • sporočanje povratnih informacij učencem z namenom boljšega doseganja učnih ciljev,
  • razvijanje strategij učenja,
  • navajanje učencev na prevzemanje dela odgovornosti za lastno učenje.[12]

Profesor pedagogike John Hattie je povezal teorijo vidnega učenja in formativnega spremljanja znanja in učenja. Zbral in interpretiral je rezultate več kot 800 metaanaliz, ki so zajele prek 200 milijonov učencev, zato so izsledki lahko posplošljivi. Raziskal je vplive različnih dejavnikov na učne dosežke ter opredelil naslednje dejavnike visokega vplivanja:

  1. opredelitev osebnih ciljev in samovrednotenje,
  2. Piagetov program (konstruktivistično pojmovanje učenja – do spoznanj se pride le z lastno aktivnostjo, poudarja se pomen predznanja, izkušenj, predstav, pojmovanj),
  3. formativno spremljanje in vrednotenje znanja,
  4. pouk v manjših skupinah s takojšnjo refleksijo o pouku,
  5. spodbujanje in celovita podpora učencem z orodji in strategijami za uspešno učenje,
  6. pozitivne strategije organizacije dela v razredu (spodbujanje pozitivne naravnanosti),
  7. celovita pomoč učencem z učnimi težavami,
  8. učiteljeva jasnost in strokovnost (jasni cilji pouka in kriteriji uspešnosti),
  9. sodelovalno učenje,
  10. pomen povratne informacije o kakovosti znanja in učenja učencu ter o kakovosti poučevanja učitelju.[13]

Odebeljeni elementi se po delih ali v celoti nanašajo na formativno spremljanje in vrednotenje znanja ter učenja- Raziskave torej kažejo na visoko vplivanje formativnega spremljanja in vrednotenja na višanje učnih dosežkov učencev (načrtovanje osebnih ciljev učenja in samovrednotenje, podpora učencem s strategijami za uspešno učenje, jasni cilji/nameni učenja in kriteriji za spremljanje in vrednotenje znanja, povratna informacija).

Hattie je tako s teorijo vidnega učenja utemeljil učenje, ki postane vidno tedaj, ko je jasno, kaj, zakaj, kako učitelj poučuje ter kaj, zakaj in kako naj se učenci učijo. Tedaj so tudi učni dosežki večji, jasni so nameni poučevanja (skupni učni cilji) in učenja (osebni učni cilji, kriteriji uspešnosti).

Petstopenjski model formativnega spremlja s primeri orodij formativnega spremljanja[14]

V projektih Zavoda RS za šolstvo je bil uveljavljen petstopenjski model formativnega spremljanja in vrednotenja znanja in učenja.

Shema modela formativnega spremljanja in vrednotenja znanja, ki sta ji dodana še ugotavljanje predznanja in načrtovanje in spodbujanje strategij učenja.

V nadaljevanju so predstavljeni posamezni koraki formativnega spremljanja z izbranimi orodji za izvedbo.

Prvi korak: Ugotavljanje predznanja

  • Učenec/učenka si postavlja vprašanja: Kaj že vem o učni snovi, kakšne so moje predstave, katere pojme že poznam, katere veščine obvladam, po katerih vrednotah se že ravnam?
  • Orodja za ugotavljanje predznanja so lahko:
  • odprta vprašanja,
  • nedokončani stavki pri refleksiji Pogled nazaj pri refleksiji Pogled nazaj, pogled naprej (Refleksija_Pogled nazaj, pogled naprej):[15]

Drugi korak: Razjasnitev namenov učenja in opredelitev kriterijev uspešnosti

  • Učenec/učenka si postavlja vprašanja: Kaj želim doseči? Zakaj so snov, veščine, vrednote zame pomembne? Kako jih bom lahko uporabil/-a pri drugih predmetih, v življenju, v bodočem poklicu? Pomembno je načrtovanje osebnih učnih ciljev glede na skupne, pri načrtovanju so učenci pozorni na vsebinske, veščinske in odnosne učne cilje.
  • Orodja za razjasnitev namenov učenja:
  • individualno načrtovanje (načrtovanje osebnih učnih ciljev glede na skupne),
  • bralna učna strategija VŽN (V – Kaj že vem?, Ž – Kaj želim izvedeti?, Kaj sem se naučil/-a?),
  • medvrstniško sodelovanje – sošolec pregleda osebne načrte sošolcu in poda povratno informacijo (predloge za morebitne dopolnitve).
  • Kriteriji uspešnosti izhajajo iz skupnih in osebnih učnih ciljev. Kriteriji uspešnosti s povratno informacijo so bistvo formativnega spremljanja (povratna informacija učencu o učenju in znanju ter učitelju o poučevanju); oblikujejo jih učitelj in/ali učenci.
  • Orodja: analitični opisni kriteriji (rubrike), preglednice (kontrolne liste), semafor, lestvice idr.

Primer: Preglednica za spremljanje in vrednotenje veščin dela z viri  (Končni kriteriji dela z viri)

Primeri semaforjev za spremljanje in samovrednotenje znanja zgodovine v tretjem letniku gimnazije za učni sklop Gospodarski in družbeni razvoj na Slovenskem v drugi polovici 19. stoletja.[17] – Primer semaforjev za FS zgodovine pri ucenju na daljavo

Izkušnje učiteljev iz projektov EUfolio, ATS 2020 in Formativno spremljanje/preverjanje kažejo na dobro sprejetost semaforjev za spremljanje in vrednotenje učenja in znanja v osnovni šoli in gimnaziji.

Tretji korak: Načrtovanje strategij učenja

Učenec/učenka si postavlja vprašanja:

  • Kako bom dosegel/-la zastavljene cilje (skupne in osebne)? Ali poznam učinkovite strategije učenja (bralne učne strategije) – če jih ne, kdo mi lahko pomaga (pomaga mi lahko učitelj predmeta, šolska svetovalna delavka, sošolec/sošolka)?
  • Koliko časa rabim za učenje, izpolnjevanje nalog, za izdelavo izdelka, za pisanje eseja, referata, poročila ipd.?
  • Ali imam na razpolago vse vire in literaturo (učbeniki, delovni zvezki, atlasi, dodatna literatura, spletni viri ipd.)?

Četrti korak: Zbiranje dokazov

  • Učenec/učenka si postavlja vprašanja: Kako bom dokazal/-a, da sem cilj dosegel/-la (skupni in osebni cilj)?
  • Pojasnilo: npr. izpolnil/-a bom naloge na delovnem listu, napisal/-a domačo nalogo, izdelal/-a izdelek, sodeloval/-a v debati, v forumu v spletni učilnici ali v eListovniku, odgovoril/-a na vsa vprašanja v pisnih preizkusih, napisal/-a esej ipd. Učenec/učenka lahko piše dnevnik učenja ter o njem poroča, lahko uporabi tehniko zadnja minuta – zapiše koristna, smiselna, malo verjetna spoznanja med obravnavo sklopa in na koncu. Lahko uporabi tehniko dvigovanje palcev – če zna dvigne palec, če ne zna, ga spusti ipd.
  • Svoje znanje ali izdelek bom primerjal/-a s kriteriji uspešnosti na obrazcu za preverjanje in ocenjevanje znanja ali izdelka.

Peti korak: (Samo)evalvacija

  • Učenec/učenka si postavlja vprašanja: Kaj sem se naučil/-a? Kako učinkovit/-a sem bil/-a? (Kaj sem spoznal/-a o svojem učenju, kako načrtovati učenje za naprej?)
  • Pojasnilo:
  • Učenec lahko sam preveri svoje znanje s pomočjo kriterijev na kontrolni listi ali kriterijev na obrazcu z opisniki v obliki rubrik ali s semaforjem ipd.
  • Kakovost učenja in/ali znanja ovrednoti z izpolnitvijo vprašalnika za refleksijo:
    • Pri refleksiji se vpraša po znanju – kaj sem se naučil/-a – kot tudi po strategijah – ali je izbrana bralna učna strategija učinkovita, ali moram izbrati drugo, ki bolj ustreza mojemu učnemu stilu, kako načrtovati učenje v prihodnje ipd.
    • Lahko uporabimo tehniko dve zvezdi ena želja – učenci ocenijo sošolca tako, da zapišejo 2 pozitivni ugotovitvi in predlagajo 1 izboljšavo. Primer tabele za izvedbo dveh zvezdic in ene želje:

  • Izstopni listek (dve stvari, ki sem se jih naučil/-a; vprašanje, ki se mi poraja). Primer Izhodne kartice
  • Bralna učna strategija VŽN (V – Kaj že vem?, Ž – Kaj želim izvedeti?, Kaj sem se naučil/-a?).
  • Sošolci lahko pripravijo delovni list za druge sošolce (priprava, izvedba, povratna informacija).
  • Refleksijo učenja lahko dijaki pišejo v obliki
  • Refleksija – Pogled naprej s pomočjo nedokončanih stavkov (dijaki v refleksiji dokončajo stavke):[18]

Pogled naprej pri refleksiji Pogled nazaj, pogled naprej (Refleksija_Pogled nazaj, pogled naprej)

Sklep

Mednarodne raziskave so pokazale, da postane učenje vidno, ko učitelj pri sebi razjasni namene poučevanja (kaj poučevati, zakaj in kako), predvsem pa z učenci razjasni namene učenja (kaj se učiti, zakaj in kako). Jasni nameni učenja izboljšajo kakovost učenja in učnih dosežkov učencev. Pomembno vlogo pri zapolnjevanju vrzeli med procesom poučevanja in procesom učenja pa ima formativno spremljanje, ki omogoča z osmišljanjem in načrtovanjem osebnih ciljev učencev glede na skupne cilje obravnavanih učnih/tematskih sklopov pri nekem predmetu, z oblikovanjem in sooblikovanjem kriterijev uspeha, ki izhajajo iz skupnih in osebnih učnih ciljev, z načrtovanjem strategij uspešnega učenja ter zbiranjem dokazov o učenju in (samo)evalvacijo na temelju temeljite in kakovostne povratne informacije učencem o uspešnosti učenja in kakovosti znanja izboljševanje strategij učenja nekega predmeta in poglobljeno in trajno znanje nekega predmeta. Izkušnje učiteljev v projektih EUfolio (2013–2015), ATS 2020 (2015–2018) in Formativno spremljanje/preverjanje (2015–2017) so pokazale, da večletno kontinuirano formativno spremljanje in vrednotenje znanja nekega predmeta izboljša strategije učenja in poučevanja, poveča kakovost znanja  in predvsem vpliva na večjo odgovornost učencev za lastno učenje in znanje.

Izbor virov in literature

Black, Paul  (2010). Vrednost povratne informacije v formativnem spremljanju in težave pri njenem uvajanju v dialog. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik 3. mednarodnega posveta marca 2009 v Celju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 94–95.

Brodnik, Vilma (2014). Sprotno (formativno) spremljanje znanja pri pouku zgodovine. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 5-6, str. 32‒42.

Brodnik, Vilma (2015). Sprotno (formativno) spremljanje znanja. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 65 ‒140.

Gradiva projektov Zavoda RS za šolstvo EUfolio (2013–2015), Assessment for learning (2013–2014), Assessment of transversal skills 2020 (2015–2018) in Formativno spremljanje/preverjanje (2015–2017).

Gradivo za izobraževanje dijakov na daljavo s portala Jazon na povezavi http://zgodovina-jazon.splet.arnes.si/slovensko-nacionalno-oblikovanje/ (dostop: 12. 4. 2017).

Hattie, John (2012). Visible learning for teachers. New York&London: Routledge.

Informacije o vidnem učenju so tudi na povezavi http://visible-learning.org/ (dostop: 12. 4. 2017).

Marsh, J. Colin (2008). Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 32‒40.

O povratni informaciji na povezavi http://www.retorika-zidar.si/kaj-ponujamo/naucimo-se-prakticnih-vescin/komuniciranje-na-delovnem-mestu/medosebno-komuniciranje-na-delovnem-mestu/kako-povedati-kritiko-prvi-del/ (dostop: 24. 10. 2016).

Pečjak, Sonja, Gradišar, Ana (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Sentočnik, Sonja (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja – primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 69–70.

William, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 123–197.

[1] O tem glej tudi:

Brodnik, Vilma (2014). Sprotno (formativno) spremljanje znanja pri pouku zgodovine. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 5-6, str. 32‒42.

Brodnik, Vilma (2015). Sprotno (formativno) spremljanje znanja. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 65 ‒140.

[2] Sentočnik, Sonja (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja – primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 69–70.

[3] Prav tam, str. 69–70.

[4] Prav tam, str. 70.

[5] Prav tam, str. 70.

[6] Prav tam, str. 70.

[7] Prav tam, str. 93.

[8] http://www.retorika-zidar.si/kaj-ponujamo/naucimo-se-prakticnih-vescin/komuniciranje-na-delovnem-mestu/medosebno-komuniciranje-na-delovnem-mestu/kako-povedati-kritiko-prvi-del/ (dostop: 24. 10. 2016).

[9] Black, Paul (2010). Vrednost povratne informacije v formativnem spremljanju in težave pri njenem uvajanju v dialog. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik 3. mednarodnega posveta marca 2009 v Celju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 94–95.

[10] William, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 139.

[11] William, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 141.

[12] Marsh, J. Colin (2008). Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 33.

[13] Hattie, John. Visible learning, Tomorrow‘s Schools, The Mindsets that make the difference in Education, dostopno na http://www.vs-kombre.kk.edus.si/komercialist/visiblearning.pdf (dostop: 18. 8. 2017). Informacije so tudi na spletni strani http://visible-learning.org/ (dostop: 18. 8. 2017).

[14] Petstopenjski model formativnega spremljanja z orodji formativnega spremljanja je bil razvit in preizkušen v projektih Zavoda RS za šolstvo EUfolio (2013–2015, vodja dr. Tanja Rupnik Vec), Assessment for learning (2013–2014, vodja dr. Ada Holcar Brunauer), ATS 2020 (2015–2018, vodja Tanja Rupnik Vec), in Formativno spremljanje/preverjanje (2015–2017, vodja dr. Ada Holcar Brunauer)

[15] Gradivo projekta EUfolio.

[16] Gradivo projekta ATS 2020.

[17] Gradivo za izobraževanje na daljavo s portala Jazon na povezavi http://zgodovina-jazon.splet.arnes.si/slovensko-nacionalno-oblikovanje/ (dostop: 12. 4. 2017).

[18] Gradivo projekta EUfolio.

(Skupno 22.432 obiskov, današnjih obiskov 2)